Ο Paulo Freire θεωρούσε τους εκπαιδευτές διαμεσολαβητές στη διεργασία της μάθησης και τους καλούσε να αναπτύξουν πραγματικό διάλογο με τους εκπαιδευομένους μέσω του οποίου μαθαίνουν τόσο οι εκπαιδευόμενοι όσο και οι ίδιοι (Κόκκος, 2005: 58). Σύμφωνα με τον Freire, ο εκπαιδευτής:
- Ρωτάει τους εκπαιδευομένους τι θέλουν να μάθουν.
- Προωθεί τη συνεργασία, την ομόνοια και την πολιτισμική σύνθεση.
- Δε χειραγωγεί τους εκπαιδευομένους αλλά ούτε και τους αφήνει στην τύχη τους.
- Προσκαλεί τους εκπαιδευομένους να σκεφτούν κριτικά βοηθώντας τους με αυτό τον τρόπο να ανακαλύπτουν συνεχώς τις συνθήκες της πραγματικότητάς τους.
Ο Mezirow (1991) θεωρεί ότι ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι να υποστηρίζουν τους εκπαιδευομένους στη διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών, των πρακτικών και των πεποιθήσεών τους, καθώς και στην κατανόηση της εμπειρία τους μέσα από διαφορετικές οπτικές πλευρές. Θεωρεί δε ότι ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι:
- Να βοηθούν τους ενήλικους εκπαιδευομένους να επικεντρώνουν και να εξετάζουν τις παραδοχές που καθορίζουν τις πεποιθήσεις, τα συναισθήματα και τις πράξεις τους.
- Να τους βοηθούν να αξιολογήσουν τις συνέπειες αυτών των παραδοχών.
- Nα τους βοηθούν να εντοπίζουν και να διερευνούν μία σειρά από εναλλακτικές παραδοχές.
- Να τους βοηθούν να αξιολογούν την αξιοπιστία των παραδοχών τους δια μέσου της επιτυχούς συμμετοχής τους σε διάλογο.
Ο Mezirow υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων πρέπει να βοηθούμε τους ενήλικους εκπαιδευομένους και ίσως και τον εαυτό μας, ώστε να προχωρούμε σε μία πιο ολοκληρωμένη κατανόηση του νοήματος των αμοιβαίων εμπειριών μας. Ο Mezirow (2000) περιγράφει το ρόλο των εκπαιδευτών ενηλίκων ως εξής: «οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν είναι ποτέ ουδέτεροι. Είναι πολιτισμικοί ακτιβιστές, δεσμευμένοι να υποστηρίζουν και να διευρύνουν τους κανόνες, τις κοινωνικές πρακτικές, τους θεσμούς και τα συστήματα που ενισχύουν την πληρέστερη και
πιο ελεύθερη συμμετοχή στο διάλογο, στη μετασχηματίζουσα μάθηση, στη στοχαστική δράση και στη μεγαλύτερη ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Ο έλεγχος της εγκυρότητας των κανόνων συμπεριφοράς που απορρέουν από αυτές τις δεσμεύσεις είναι συνεχώς ανοικτή για επανεξέταση μέσω κριτικού διαλόγου. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν κατηχούν (για μία εναλλακτική οπτική
βλ. Hart, 1990: 136). Δημιουργούν ευκαιρίες και ενισχύουν κανόνες που υποστηρίζουν την πιο ελεύθερη και ολοκληρωμένη συμμετοχή στο διάλογο και στη δημοκρατική κοινωνική και
πολιτική ζωή. Καταβάλουν κάθε προσπάθεια να μεταβιβαστεί η εξουσία τους στην ίδια την εκπαιδευόμενη ομάδα όσο το δυνατόν πιο σύντομα και γίνονται οι ίδιοι συνεργατικοί μανθάνοντες.
Γίνονται οι ίδιοι παράδειγμα, μοιράζονται τη δέσμευσή τους και δρουν σύμφωνα με τις πεποιθήσεις τους, ενθαρρύνοντας και υποστηρίζοντας τους συμμετέχοντες να αξιολογούν κριτικά την αξιοπιστία των κανόνων από εναλλακτικές οπτικές, να καταλήγουν στις καλύτερες δυνατές κρίσεις μέσα από το διάλογο, και να δρουν αποτελεσματικά σύμφωνα με αυτές. Στο πλαίσιο κοινωνικών δραστηριοτήτων, όπως είναι τα κοινωνικά κινήματα, η συνδικαλιστική και λαϊκή εκπαίδευση ή τα προγράμματα κοινοτικής ανάπτυξης, οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι δυνατόν να επιλέγουν να εργάζονται με εκπαιδευομένους με τους οποίους αισθάνονται αλληλέγγυοι» (Mezirow, 2007: Κεφάλαιο 1).
Αναντίρρητα, ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να αξιοποιεί τα συναισθήματα που βιώνουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στη διάρκεια της διεργασίας της μάθησης (Boud, Keogh & Walker, 1985). Τα συναισθήματα αυτά αναδύονται από μνήμες του παρελθόντος που έρχονται στην επιφάνεια όταν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι εκτίθενται σε παρόμοιες εμπειρίες. Ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι
να δώσουν τον απαραίτητο χρόνο στους εκπαιδευομένους, ώστε να κάνουν ανασκόπηση των προηγούμενων εμπειριών τους, να αναλύσουν τα συναισθήματα που εκείνες τους προκάλεσαν και
να αντιμετωπίσουν τα αρνητικά, ενισχύοντας τα θετικά. Ο ρόλος αυτός προϋποθέτει ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων έχουν οι ίδιοι επίγνωση των συναισθημάτων τους για γεγονότα και εμπειρίες
του παρελθόντος, τα οποία επηρεάζουν τη σχέση τους με τους εκπαιδευομένους.
Σύμφωνα με τον Alan Rogers (2002: 219) ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται να παίξει διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός της ομάδας. Συνεπώς,
οι εκπαιδευτές ενηλίκων χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να επιτρέψουν στην ομάδα των εκπαιδευομένων να λειτουργήσει αυτόνομα.
Rogers (2002: 227) υποστηρίζει ότι, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτής ως μέλος της ομάδας, χρειάζεται:
- να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος,
- να λειτουργεί ως πρότυπο για τους εκπαιδευομένους,
- να αφιερώνει χρόνο στις εκπαιδευτικές συναντήσεις με τους ενήλικους εκπαιδευομένους για ανασκόπηση της ύλης και
- να τους ενισχύει για συνεχή μάθηση εκτός των ωρών των συναντήσεων και για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.
Ορισμένοι εκπαιδευτές ενηλίκων μπορεί να αισθανθούν ότι απειλούνται από τους εκπαιδευομένους. Αυτό συμβαίνει είτε επειδή υπάρχουν ορισμένοι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι που γνωρίζουν
πολύ καλά μέρος του γνωστικού αντικειμένου, είτε επειδή έχουν περισσότερο ανεπτυγμένες κοινωνικές ικανότητες από τους εκπαιδευτές. Στις περιπτώσεις αυτές, οι εκπαιδευτές ενηλίκων
τείνουν να καταφεύγουν στον παραδοσιακό ρόλο της αυθεντίας, για να μπορέσουν να ανακτήσουν το ρόλο τους στην ομάδα και να νιώσουν ασφάλεια (Rogers, 2002: 231). Στο παρελθόν οι
εκπαιδευτές ενηλίκων, τουλάχιστον στη χώρα μας, κατέφευγαν συχνά στο ρόλο της «αυθεντίας». Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Καραλής (2005: 10) για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων
στα τέλη της δεκαετίας του 1950, « […] για ολόκληρη αυτή τηνπερίοδο σχεδόν ταυτίζεται είτε με το στερεότυπο του χαρισματικού ομιλητή […] είτε με το δάσκαλο του δημοτικού σχολείου […]
». Το φαινόμενο αυτό αντικατόπτριζε την πατριαρχική δομή της ελληνικής κοινωνίας και απαντούσε στις προσδοκίες των εκπαιδευομένων από τους εκπαιδευτές.
Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι είναι δυνατόν να αποδέχονται ως εκπαιδευτές τους νεώτερα από τους ίδιους άτομα, αρκεί και εκείνα με τη σειρά τους να γνωρίζουν το γνωστικό αντικείμενο επαρκώς
(Jarvis, 2004: 239). Ωστόσο, δεν υπάρχουν αρκετές μελέτες που να ασχολούνται με το φύλο, τη φυλή ή άλλες διαφορές των ενηλίκων εκπαιδευτών από τους εκπαιδευομένους, οι οποίες
ενδέχεται να επηρεάζουν τη διεργασία της μάθησης. Οι προκλήσεις για τον εκπαιδευτή ενηλίκων φαίνεται να είναι περισσότερες από όσες είναι εμφανείς στη διάρκεια της αλληλεπίδρασης με τους
συμμετέχοντες. Ο Κόκκος (2005: 120) συνοψίζει τις θέσεις για τις απαιτήσεις του
ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων καταλήγοντας ότι «συνέπεια όλων αυτών είναι να ζητείται σήμερα από τον εκπαιδευτή ενηλίκων να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής
διεργασίας, ένας σύμβουλος και εμψυχωτής, ως εκείνος που ενθαρρύνει την ευρετική πορεία προς τη γνώση, παρακινεί τους εκπαιδευομένους να δραστηριοποιούνται, να επεξεργάζονται τις
γνώσεις και τις εμπειρίες που διαθέτουν, να αναζητούν νέες πηγές, να μαθαίνουν πράττοντας […] έχει νευραλγική σημασία να μπορεί ο εκπαιδευτής να κατανοεί τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη
δυναμική των σχέσεων που δημιουργούνται μέσα στην ομάδα […] ώστε να προσαρμόζει ανάλογα τη δυναμική του και να οδηγεί την ομάδα προς το επιθυμητό αποτέλεσμα».
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου