Ο ρόλος του εκπαιδευτή στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες

O ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες είναι η εμψύχωση των ενήλικων εκπαιδευομένων και η διευκόλυνση της διεργασίας της μάθησης με ενσυναίσθηση. Εάν όμως λάβουμε υπόψη το έργο και τη θεωρία του Freire και τις θέσεις του Tom Lovett και της Jane Thompson (σημαντικών εκπαιδευτών ενηλίκων οι οποίοι εργάστηκαν κυρίως με κοινωνικά ευπαθείς ομάδες) χρειάζεται να αναγνωρίσουμε ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων οφείλουν να προωθούν την ιδέα για ισότιμη ένταξη των ομάδων αυτών στην αγορά εργασίας και στην κοινωνία. Αναντίρρητα, οι εκπαιδευτές ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες έχουν να αντιμετωπίσουν και μία σειρά από άλλα σημαντικά ζητήματα που αφορούν την αλληλεπίδρασή τους με τους εκπαιδευομένους. Σε αυτά περιλαμβάνονται τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις, οι αρνητικές εμπειρίες των εκπαιδευομένων,
οι σημαντικές διαφορές στην κουλτούρα εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, οι αυξημένες δυσκολίες των εκπαιδευτών στη διαχείριση των συγκρούσεων –ιδιαίτερα σε ομάδες που βιώνουν την απομόνωση και τον εγκλεισμό– η μεγαλύτερη ανάγκη για οριοθέτηση του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων, καθώς και η συνολική έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτών ενηλίκων σε ιδιαίτερα ζητήματα που αφορούν ορισμένες, εάν όχι όλες, τις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες. Συνεπώς, επιπρόσθετο έργο του εκπαιδευτή ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες είναι:

1. Να κατανοήσει τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες της κάθε ομάδας την οποία καλείται να εκπαιδεύσει σε μία δεδομένη χρονική στιγμή.
2. Να συνειδητοποιήσει ότι η διεργασία της μάθησης στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες επηρεάζεται περισσότερο απ’ ό,τι στις άλλες ομάδες από προσωπικές παραδοχές, στερεότυπα και προκαταλήψεις.

Μολονότι, τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις μπορεί να μην εκδηλώνονται στη διάρκεια της εκπαίδευσης, ενδέχεται να υποβόσκουν, πυροδοτώντας υπόγειες συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις ανάμεσα στα μέλη της εκπαιδευτικής ομάδας και καθιστώντας το έργο των εκπαιδευτών ενηλίκων ιδιαίτερα δύσκολο στη διαχείριση των κρίσεων της ομάδας. Οι Colin και Preciphs, αναφερόμενοι στο παράδειγμα των φυλετικών διακρίσεων, υποστηρίζουν ότι υπάρχουν πέντε στάδια τα οποία χρειάζεται να εξετάσουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων ώστε να αναγνωρίσουν τις παραδοχές που ενδέχεται να επηρεάσουν το έργο τους.

Τα πέντε στάδια αντιμετώπισης των διακρίσεων είναι

1. Πρώτο Στάδιο: Αναγνώριση από τον εκπαιδευτή των διακρίσεων και της ύπαρξής τους στο σύστημα. 
2. Δεύτερο στάδιο: Δέσμευση του εκπαιδευτή στην αντιμετώπιση των διακρίσεων στο μαθησιακό περιβάλλον και συνειδητοποίηση των μορφών διάκρισης οι οποίες μπορεί να μεταφερθούν μέσα από τη γλώσσα, τα ανέκδοτα, τα μη-λεκτικά μηνύματα κτλ.
3. Τρίτο Στάδιο: Ανταλλαγή πληροφοριών ανάμεσα στους εκπαιδευομένους για άλλες κουλτούρες και πολιτισμούς και για άλλες κοινωνικές ομάδες.
4. Τέταρτο στάδιο: Αξιοποίηση από τον εκπαιδευτή της συναισθηματικής πλευράς της μάθησης –ανάγκη για κριτικό και μερικές φορές επίπονο στοχασμό, για το πώς όλοι οι άνθρωποι σχετίζονται μεταξύ τους και μοιράζονται κοινά χαρακτηριστικά.
5. Πέμπτο Στάδιο: Αξιολόγηση από εκπαιδευτή και εκπαιδευομένους της μαθησιακής εμπειρίας –μεγαλύτερη ευαισθητοποίηση στο πώς διαμορφώνονται οι αντιλήψεις και πώς διαστρεβλώνονται.

Ο εκπαιδευτής – σύμβουλος στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες 
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται συχνά στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες να υιοθετήσει, εκτός από τον εκπαιδευτικό, και ένα συμβουλευτικό ρόλο καθώς αρκετοί εκπαιδευόμενοι φαίνεται ότι βιώνουν έντονο άγχος στη διάρκεια της μαθησιακής διεργασίας. Οι πηγές του άγχους είναι περισσότερο αυξημένες στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες και ενδεχομένως, συνδέονται με τραυματικές εμπειρίες της παιδικής ηλικίας που αφορούν τις σχέσεις τις οποίες είχαν αναπτύξει οι εκπαιδευόμενοι ως παιδιά με πρόσωπα εξουσίας (γονείς, δάσκαλοι κ.τλ.). Σε ακραίες περιπτώσεις, το άγχος των εκπαιδευόμενων εκφράζεται με επιθετικότητα προς τον εκπαιδευτή (μεταβίβαση). Αυτό συμβαίνει όταν οι εκπαιδευόμενοι αισθάνονται ότι ο εκπαιδευτής δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες τους. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες διαμορφώνουν πέντε ειδών προσδοκίες για το ρόλο του εκπαιδευτή αντιμετωπίζοντάς τον:

1. ως πηγή γνώσης και σοφίας,
2. ως πηγή προσφοράς και ανακούφισης,
3. ως αντικείμενο θαυμασμού,
4. ως κριτή και
5. ως μορφή εξουσίας

Αντιστοίχως ο εκπαιδευτής μπορεί να φοβάται την κριτική, να δυσκολεύεται να παραδεχτεί ένα λάθος του, να νιώθει ενοχές επειδή δεν μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευομένους όπως θα ήθελε, να είναι ιδιαίτερα απολογητικός ή να δυσκολεύεται να θέσει όρια (αντιμεταβίβαση) στη σχέση του μαζί τους . Αποτελέσματα μελέτης έχουν δείξει ότι αρκετοί εκπαιδευτές ενηλίκων νιώθουν ενοχή, φόβο και
ματαίωση, όταν οι εκπαιδευόμενοι απορρίπτουν τις μεθόδους τους ή το περιεχόμενο της μάθησης (Tennant, 1991). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες ενδέχεται να βιώνει με μεγαλύτερη ένταση τα παραπάνω συναισθήματα, καθώς μπορεί να αισθάνεται συνυπεύθυνος για ζητήματα κοινωνικού αποκλεισμού και μη ισότιμης ένταξης των εκπαιδευομένων στην αγορά εργασίας.
Συχνά παρατηρείται το φαινόμενο στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες οι εκπαιδευτές ενηλίκων να προσπαθούν να «ανακουφίσουν» τους εκπαιδευομένους από τα συμπτώματα του αποκλεισμού τον
οποίο βιώνουν. Αυτή η διάσταση του εκπαιδευτικού ρόλου απαιτεί από τους εκπαιδευτές ενηλίκων ικανότητες οριοθέτησης και διαχείρισης των εσωτερικών και διαπροσωπικών συγκρούσεων των
εκπαιδευομένων (Tennant, 1997). Σε ποιο βαθμό, όμως, μπορεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων να λειτουργήσει ως θεραπευτής των μελών της εκπαιδευτικής ομάδας και σε ποιο βαθμό χρειάζεται

να διαφυλάξει τα όρια της σχέσης του με τους εκπαιδευομένους;
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί, ενδεχομένως, να λειτουργήσει «θεραπευτικά» σε επίπεδο συλλογικό, δηλαδή δρώντας ως πρότυπο προς μίμηση, αποδεχόμενος τη διαφορετικότητα των εκπαιδευομένων, εμψυχώνοντάς τους στη διεργασία της μάθησης, αντιμετωπίζοντας κάθε είδους διάκριση στην εκπαιδευτική ομάδα και διαφυλάσσοντας τη δημοκρατία και τον ορθολογικό διάλογο.
Σε ατομικό επίπεδο τα ζητήματα τα οποία προκύπτουν από το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων ως «θεραπευτή» είναι αρκετά. Το πρώτο και κύριο ζήτημα αφορά την πολυ-παραγοντική φύση των
προβλημάτων τα οποία αντιμετωπίζουν οι κοινωνικά ευπαθείς ομάδες και για τα οποία απαιτείται ένα πολύπλευρο δίκτυο κοινωνικής υποστήριξης. Ένα άλλο ζήτημα, αφορά τη συχνή έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτών σε ζητήματα ψυχικής υγείας και δυναμικής των ομάδων. Το τρίτο ζήτημα σχετίζεται με τη δυσκολία αρκετών εκπαιδευτών ενηλίκων να ανταποκριθούν στο ρόλο του
συμβούλου – θεραπευτή, τόσο στη διάρκεια των εκπαιδευτικών συναντήσεων όσο και μετά το πέρας των εκπαιδευτικών ωρών, όταν ορισμένοι εκπαιδευόμενοι ζητούν ατομική υποστήριξη για
την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους. Με τον τρόπο αυτό, οι εκπαιδευτές ενηλίκων αναπαράγουν ασυνείδητα:

1. το μοντέλο μιας οικογένειας που αδυνατούσε να υποστηρίξει το «αδύναμο» μέλος της, αφήνοντάς το συνεχώς εκτεθειμένο σε δύσκολες καταστάσεις και 
2. το μοντέλο ενός παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος που απέβαλε ως «προβληματικούς» τους εκπαιδευόμενους τους οποίους αδυνατούσε να διαχειριστεί.

Ωστόσο, είναι γεγονός ότι στη διάρκεια της εκπαίδευσης αρκετές κοινωνικά ευπαθείς ομάδες θα αναδείξουν σοβαρά προσωπικά, οικογενειακά ή κοινωνικά προβλήματα και αρκετά μέλη των ομάδων αυτών θα ζητήσουν ψυχική στήριξη από τον εκπαιδευτή ενηλίκων προκειμένου να τα αντιμετωπίσουν. Για παράδειγμα στην ομάδα παλιννοστούντων - μεταναστών - προσφύγων, όπως
χαρακτηριστικά αναφέρει η Παπαβασιλείου (2005), η αδυναμία επικοινωνίας στη χώρα υποδοχής αποτελεί γενεσιουργό αιτία σειράς ψυχολογικών, κοινωνικών και οικονομικών προβλημάτων.
Τα προβλήματα αυτά είναι φυσικό να εκφραστούν στη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης. Στις περιπτώσεις αυτές ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να είναι ενήμερος για το κοινωνικό δίκτυο
παραπομπών το οποίο δραστηριοποιείται στην περιοχή του, ώστε να κατευθύνει ανάλογα εκείνους τους ενήλικους εκπαιδευόμενους που θα ζητήσουν περαιτέρω υποστήριξη. Επομένως, οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι σημαντικό να έχουν διαθέσιμο ένα εύρος δεξιοτήτων και στρατηγικών, οι οποίες θα  τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις του περιβάλλοντος και της ομάδας με την οποία συνεργάζονται. Σπάνια, όμως, προσφέρονται στους εκπαιδευτές ενηλίκων, είτε από τους φορείς εκπαίδευσης είτε από άλλα θεσμικά όργανα, οι δυνατότητες για εποπτεία σε εκπαιδευτικά ζητήματα, για ειδίκευση σε θέματα που αφορούν τη δυναμική των ομάδων, τη διαχείριση των συγκρούσεων και την κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων των κοινωνικά ευπαθών ομάδων. Συχνά, το πλαίσιο, στο οποίο πραγματοποιείται η εκπαίδευση, δεν είναι το πλέον κατάλληλο για να προσφέρει στους εκπαιδευτές την αντίστοιχη υποστήριξη, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτές ενηλίκων να βιώνουν ματαίωση στο ρόλο τους και να νιώθουν ότι ελάχιστα συμβάλλουν προς την κατεύθυνση της εκπαιδευτικής και κοινωνικής ένταξης των κοινωνικά ευπαθών ομάδων. Η επανένταξη όμως σε εκπαιδευτικούς  δεσμούς είναι εφικτή μόνο στο μέτρο που γίνονται οι αναγκαίες ρυθμίσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που παρουσιάζονται στη νέα εκπαιδευτική κοινότητα και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτές ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες αποτελούν ένα μόνο παράγοντα συνεισφοράς προς την κοινωνική αποκατάσταση.

Vision of an Adult Learner Today [Video]

Τεχνικές Γνωριμίας

Υπάρχουν ορισμένες τεχνικές που μπορούν να αξιοποιηθούν στο πρώτο βήμα της εναρκτήριας συνάντησης, το οποίο έχει στόχο την καλύτερη γνωριμία των μελών της ομάδας. Ο εκπαιδευτής

ενηλίκων μπορεί να επιλέξει μία ή περισσότερες από τις παρακάτω τεχνικές γνωριμίας της ομάδας.

1. Αυτο-παρουσίαση: Η ομάδα κάθεται σε κύκλο ή σε σχήμα Π. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων παρουσιάζει τον εαυτό του δίνοντας έμφαση κυρίως στην επαγγελματική και εκπαιδευτική του πορεία. Εάν θέλει, μπορεί να μοιραστεί με τους εκπαιδευομένους ορισμένα προσωπικά στοιχεία. Η απόφασή του αυτή θα εξαρτηθεί από τη φύση και το γνωστικό αντικείμενο του προγράμματος εκπαίδευσης, καθώς και από το προφίλ των εκπαιδευομένων. Σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης, για παράδειγμα, γονέων ορισμένες προσωπικές πληροφορίες θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμες για τη δημιουργία κλίματος ανταλλαγής προσωπικών πληροφοριών. Από την άλλη πλευρά, σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης στελεχών ενός υπουργείου στην αγγλική ορολογία η αποκάλυψη προσωπικών πληροφοριών είναι πιθανόν να δημιουργήσει σύγχυση στους εκπαιδευομένους. Ακολούθως, ο εκπαιδευτής ενηλίκων τους ζητάει να συστηθούν στην ομάδα. Οι πληροφορίες τις οποίες έχει ήδη μοιραστεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων μαζί τους καθορίζουν το ύφος των συστάσεων των εκπαιδευομένων. Εάν δηλαδή ο εκπαιδευτής ενηλίκων έδωσε περισσότερες επαγγελματικές παρά προσωπικές πληροφορίες, αναμένεται ότι το ίδιο θα κάνουν και οι εκπαιδευόμενοι. Εάν όμως έχει αναφερθεί σε προσωπικά δεδομένα, προβλέπεται ότι και οι εκπαιδευόμενοι θα πράξουν ανάλογα.
2. Γνωριμία σε ζευγάρια: Ο εκπαιδευτής ενηλίκων ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να χωριστούν σε ζευγάρια. Υπάρχει συνήθως η τάση οι εκπαιδευόμενοι να επιλέγουν το άτομο το οποίο κάθεται δίπλα τους ή εκείνον/η που ήδη γνωρίζουν στην ομάδα. Η επιλογή αυτή δεν είναι η καλύτερη. Εάν τα άτομα ήδη γνωρίζονται, θα δημιουργεί μία υποομάδα που στην πορεία του προγράμματος εκπαίδευσης ενδέχεται να λειτουργήσει αρνητικά για τη δυναμική της ομάδας. Πρόσθετα, η τυχαία επιλογή ενός ατόμου για γνωριμία δε στηρίζεται σε μία συνειδητή απόφαση των εκπαιδευομένων και ενδέχεται, στην πορεία του προγράμματος, να μειώσει τη διάθεση για συνεργασία στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να αποφύγει αυτά τα προβλήματα ζητώντας από τους εκπαιδευομένους να σηκωθούν και, αφού περπατήσουν για λίγο στην αίθουσα, να επιλέξουν το άτομο το οποίο αισθάνονται ότι θα ήθελαν να γνωρίσουν καλύτερα. Παρόλα αυτά, ενδέχεται κάποια άτομα που είναι πιο συνεσταλμένα να μείνουν χωρίς ταίρι. Σε αυτή την περίπτωση ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να παρέμβει διακριτικά δημιουργώντας ζευγάρια ή τριάδες (εάν ο αριθμός των εκπαιδευομένων είναι μονός). Παράλληλα, μπορεί να τους ζητήσει να τηρήσουν ορισμένα κριτήρια στην επιλογή τους, όπως για παράδειγμα να επιλέξουν άτομα διαφορετικού φύλου. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτής τους ζητάει να πάρουν μία σύντομη συνέντευξη ο ένας από τον άλλον, η οποία θα επικεντρωθεί: α) στην εκπαιδευτική τους πορεία, β) στην επαγγελματική τους πορεία και γ) στους λόγους συμμετοχής τους στο πρόγραμμα. Η γνωριμία σε ζευγάρια μπορεί να διαρκέσει περίπου 10-15 λεπτά. Στο επόμενο στάδιο ο εκπαιδευτής ενηλίκων έχει δύο επιλογές ανάλογα με τον αριθμό των εκπαιδευομένων: α) να ζητήσει από τους εκπαιδευομένους να συστήσουν το ταίρι τους σε όλη την ομάδα, εφόσον ο αριθμός τους δεν υπερβαίνει τα 8-10 άτομα, ή β) να ζητήσει από τα ζευγάρια να διαμορφώσουν τετράδες ή εξάδες και να συστήσουν εκεί το ταίρι τους. Οι τετράδες ή εξάδες κάθονται σε κύκλο και, αφού γίνουν οι συστάσεις, η ομάδα επιλέγει ένα μέλος το οποίο θα συστήσει εν συντομία τα υπόλοιπα μέλη στην ολομέλεια, δηλαδή στην ευρύτερη ομάδα.
3. Αλυσίδα: Οι εκπαιδευόμενοι συστήνουν τον εαυτό τους στην ομάδα λέγοντας απλώς το μικρό τους όνομα και τα ονόματα όσων κάθονται πριν από αυτούς. Κάθε εκπαιδευόμενος που  συστήνεται στην αλυσίδα πρέπει να αναφέρει, εκτός από το όνομά του, τα ονόματα όλων όσοι έχουν ήδη συστηθεί πριν από εκείνον. Εκείνος που συστήθηκε πρώτος πρέπει να αναφέρει τα ονόματα όλης της ομάδας. 
4. Όνομα & Ιστορία: Κάθε εκπαιδευόμενος γράφει το μικρό του όνομα σε ένα χαρτί. Στη συνέχεια τοποθετεί το χαρτί στο κέντρο του κύκλου πάνω στο πάτωμα και αναφέρει κάτι το οποίο να χαρακτηρίζει το όνομά του, όπως για παράδειγμα: «με λένε Μαρία και το όνομα αυτό μου αρέσει γιατί είναι της γιαγιάς μου, την οποία αγαπούσα πολύ κτλ». Ο εκπαιδευτής είναι ο πρώτος ο οποίος γράφει το όνομα του και εξηγεί στην ομάδα για ποιους λόγους του αρέσει ή δεν του αρέσει. 
5. Χαρακτηριστικά: Οι εκπαιδευόμενοι γράφουν σε ένα χαρτί ορισμένα πράγματα που προτιμούν. Μπορούν, για παράδειγμα, να γράψουν το αγαπημένο τους φαγητό, τηλεοπτικό πρόγραμμα, ζώο, παιχνίδι, άθλημα, μουσική κτλ. Στη συνέχεια αναζητούν στην ομάδα ένα άλλο άτομο με το οποίο μοιράζονται κάποιες κοινές προτιμήσεις. Αφού συζητήσουν για 2-3 λεπτά μεταξύ τους για ποιο λόγο έχουν αυτές τις προτιμήσεις και ποια είναι τα κοινά χαρακτηριστικά τους, ο καθένας ατομικά εξηγεί τους λόγους του στην ομάδα και λέει το όνομά του. 
6. Καρτελάκι: Σε όλες τις ομάδες, αλλά ιδιαίτερα σε αυτές στις οποίες ο αριθμός των εκπαιδευομένων υπερβαίνει τα 30 άτομα, ο εκπαιδευτής μπορεί να μοιράσει καρτελάκια, στα οποία οι εκπαιδευόμενοι και ο ίδιος θα γράψουν τα ονόματά τους και, εάν θέλουν, κάποια άλλη πληροφορία που θεωρούν σημαντική (π.χ. το φορέα για τον οποίο εργάζονται). Η απόφαση του εκπαιδευτή για το ποια τεχνική γνωριμίας θα επιλέξει θα εξαρτηθεί από ορισμένους παράγοντες. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων με βάση την εμπειρία του είναι σε θέση να αξιολογήσει τους παράγοντες που συναντάει στη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης ως περισσότερο ή λιγότερο σημαντικούς. Ωστόσο, σε κάθε περίπτωση χρειάζεται να λάβει υπόψη τους παρακάτω επτά βασικούς παράγοντες για την αξιοποίηση των ενεργητικών τεχνικών γνωριμίας των ομάδων. Παράγοντες που πρέπει να λαμβάνει υπόψη ο εκπαιδευτής είναι: α) το είδος (γνωστικό αντικείμενο) του προγράμματος εκπαίδευσης (εκμάθηση Η/Υ, αλφαβητισμός, μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών, εκπαίδευση γονέων, προσωπική ανάπτυξη, καλλιτεχνικές  δραστηριότητες κ.ά), β) το πλαίσιο μέσα στο οποίο υλοποιείται το πρόγραμμα εκπαίδευσης (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, φυλακές, Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, σχολές γονέων κ.ά.), γ) το προφίλ των ενήλικων εκπαιδευομένων, και εάν είναι δυνατόν, την προηγούμενη σχέση τους με την εκπαίδευση (στελέχη επιχειρήσεων, μετανάστες, φυλακισμένοι, φοιτητές κ.ά.), δ) τις προσωπικές του ικανότητες και γνώσεις, βάσει των οποίων μπορεί να διαχειριστεί την ομάδα (Είναι σε θέση ο εκπαιδευτής να αντιμετωπίσει την αντίσταση, την αμφισβήτηση και την αντίδραση που μπορεί να εκφράσουν οι εκπαιδευόμενοι στον τρόπο και στην ανάγκη αλληλογνωριμίας της ομάδας;), ε) το διαθέσιμο χρόνο και χώρο (δυνατότητα για κατάλληλη διάταξη της αίθουσας, συνολικός χρόνος εκπαίδευσης και επαφής με τους εκπαιδευομένους), στ) τον αριθμό των εκπαιδευομένων (ένας αριθμός το πολύ 25 ατόμων επιτρέπει περισσότερο ενεργητικές τεχνικές), ζ) την υποστήριξη του πλαισίου στην αξιοποίηση ενεργητικών τεχνικών (π.χ. φυλακές, Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων κ.ά.). Οι παραπάνω παράγοντες δεν είναι πάντοτε όλοι παρόντες. Η έλλειψη ορισμένων από αυτούς δε συνεπάγεται ότι ο εκπαιδευτής θα πρέπει να εγκαταλείψει την αξιοποίηση των ενεργητικών τεχνικών γνωριμίας. Σημαίνει όμως  οτι ο εκπαιδευτής χρειάζεται να είναι κατάλληλα προετοιμασμένος για τα εμπόδια και τα προβλήματα τα οποία ενδέχεται να συναντήσει στη διάρκεια της εναρκτήριας συνάντησης. Συνεπώς, θα πρέπει να έχει καταρτίσει ένα εναλλακτικό πλάνο δράσης, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της εναρκτήριας συνάντησης 

Η δυναμική και η διεργασία των ομάδων

Στην εκπαίδευση ενηλίκων η έμφαση στην αυτο-κατευθυνόμενη και στη μετασχηματίζουσα μάθηση αναπόφευκτα συνδέεται με την έννοια της ομάδας. Στην εκπαιδευτική ομάδα ο χώρος (εκπαιδευτικό πλαίσιο), ο στόχος και το αποτέλεσμα (επίτευξη μαθησιακών στόχων), η διάρκεια (προκαθορισμένη), ο εκπαιδευτής και τα μέλη (κριτήρια επιλογής εκπαιδευόμενων) αποτελούν σημαντικούς παράγοντες στη διαμόρφωση της δυναμικής και της διεργασίας της ομάδας. Η δυναμική, δηλαδή η πορεία μιας ομάδας προς την επίτευξη των στόχων της, εξαρτάται από τον τρόπο επικοινωνίας των  εκπαιδευόμενων στην ομάδα, από το βαθμό συνοχής της ομάδας, από τους κανόνες συμπεριφοράς οι οποίοι διέπουν την ομάδα και από τη σχέση της ομάδας με το ευρύτερο περιβάλλον, π.χ. με τον

εκπαιδευτικό φορέα στον οποίο εντάσσεται (Douglas, 1997). Η διεργασία της ομάδας αφορά τις ενέργειες οι οποίες επιφέρουν την αλλαγή σε μία ομάδα, δηλαδή το «σύνολο των πράξεων, των αντιδράσεων και των συμπεριφορών που δοκιμάζει μία ομάδα, για να επιτύχει τους στόχους της » (Douglas, 1997: 87). Σε όλες τις ομάδες έχουν εντοπιστεί εννέα διεργασίες: η αλληλεπίδραση, η επικοινωνία, οι επιπτώσεις δηλαδή οι συνέπειες της συμπεριφοράς των εκπαιδευομένων στην εξέλιξη της ομάδας, οι ρόλοι, η λήψη αποφάσεων, η συνοχή, η διαμόρφωση των σκοπών της ομάδας,

οι πηγές ενέργειας και η αλλαγή (Douglas, 1997).

Τη δυναμική και τη διεργασία των ομάδων έχουν προσπαθήσει να ερμηνεύσουν τέσσερις θεωρητικές προσεγγίσεις:

• Η ψυχοδυναμική προσέγγιση, η οποία θεωρεί ότι η συμπεριφορά των μελών σε μία ομάδα έχει τις ρίζες της στις οικογενειακές σχέσεις. Συνεπώς, η ομάδα έχει ως έναν από τους κύριους στόχους της τη διερεύνηση της συναισθηματικής σχέσης των μελών με τον ηγέτη της ομάδας, που δεν είναι άλλος στις εκπαιδευτικές ομάδες από τον εκπαιδευτή.
• Η συμπεριφοριστική προσέγγιση, η οποία θεωρεί ότι η συμπεριφορά των μελών στην ομάδα είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασής τους με το περιβάλλον. Κατά συνέπεια, η συμπεριφορά των εκπαιδευομένων έχει λογική εξήγηση και είναι προβλέψιμη.
• Η συστημική προσέγγιση, η οποία θεωρεί την ομάδα ως ένα «σύστημα» που αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου συστήματος. Το σύστημα αυτό, προκειμένου να επιτύχει τους στόχους του, δέχεται επιδράσεις τόσο από το εξωτερικό περιβάλλον όσο και από τις ενέργειες των μελών του.
• Η ανθρωπιστική προσέγγιση, η οποία θεωρεί την ομάδα ως κοινωνικό μικρόκοσμο. Ο μικρόκοσμος αυτός λειτουργεί με σεβασμό στις αρχές της δημοκρατίας. Η ιστορία ενός ατόμου που συμμετέχει στην ομάδα την επηρεάζει μόνο στο βαθμό στον οποίο το άτομο εκδηλώνει δυσλειτουργικές συμπεριφορές στο εσωτερικό της ομάδας.

Από τις παραπάνω τέσσερις προσεγγίσεις, η ανθρωπιστική προσέγγιση, όπως είδαμε στη πρώτη διδακτική ενότητα, είναι αυτή που έχει επηρεάσει τη θεωρία της Ανδραγωγικής, ενώ οι σύγχρονες

θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων έχουν δεχτεί επιρροές και από τη συστημική προσέγγιση.

Τα στάδια στην πορεία μιας ομάδας Η κάθε ομάδα επηρεασμένη από τη δυναμική και τη διεργασία

της αναμένεται ότι θα διανύσει ορισμένα στάδια στην πορεία της εξέλιξής της. Ο Jacques έχει καταγράψει δώδεκα προσεγγίσεις οι οποίες περιγράφουν την εξέλιξη των ομάδων (Tennant, 1997).

Οι περισσότερες αναφέρονται σε τρία έως έξι στάδια της ζωής της ομάδας τα οποία συνήθως περιγράφουν πώς η ομάδα επιλύει θέματα ηγεσίας, εξουσίας και διαπροσωπικών σχέσεων.

Η ανάλυση των Tuckman & Jensen για τα στάδια της ομάδας είναι σήμερα από τις πλέον αποδεκτές στη διεθνή βιβλιογραφία (Tennant, 1997). Οι συγγραφείς περιγράφουν πέντε στάδια στην εξέλιξη της ομάδας. 

1. Διαμόρφωση (Forming): Στο στάδιο αυτό η ομάδα προσπαθεί να βρει τον προσανατολισμό της, δηλαδή να διερευνήσει τις προσδοκίες των μελών της. Σε αυτή τη φάση οι εκπαιδευόμενοι προσπαθούν να γνωριστούν μεταξύ τους, να μάθουν πώς λειτουργεί η ομάδα, να καθορίσουν τους στόχους και τις προσδοκίες τους και να βρουν τη θέση τους στην ομάδα. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν άγχος, νιώθουν εξαρτημένοι από τον εκπαιδευτή, θέλουν να έχουν τον έλεγχο της κατάστασης και συνήθως υιοθετούν «κοινωνικά αποδεκτές» συμπεριφορές.
2. Σύγκρουση (Storming): Στο στάδιο αυτό οι εκπαιδευόμενοι βιώνουν έντονο άγχος, το οποίο πηγάζει: α) από την έλλειψη σαφήνειας των στόχων της εκπαιδευτικής ομάδας και των αποδεκτών συμπεριφορών στην ομάδα και β) από το φόβο των εκπαιδευομένων ότι η ομάδα θα απορρίψει τις απόψεις και τις ιδέες τους. Σε αυτό το στάδιο έρχονται σε αντιπαράθεση με τον εκπαιδευτή και μάχονται μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτή για το ποιος θα ελέγχει την ομάδα (Yalom, 1985: 304). Το στάδιο αυτό χαρακτηρίζεται από αρνητικά σχόλια και έντονη κριτική των εκπαιδευομένων προς τον εκπαιδευτή, ενώ συχνά εμφανίζονται συγκρούσεις ανάμεσα στις υποομάδες (π.χ. στις τέσσερις πεντάδες που απαρτίζουν την ομάδα των 20 ατόμων), αμφισβήτηση του ρόλου του εκπαιδευτή, πόλωση και συναισθηματική αντίσταση των μελών στις απαιτήσεις του προγράμματος.
3. Ρύθμιση (Norming): Στο στάδιο αυτό έχουν πλέον τεθεί οι κανόνες λειτουργίας της ομάδας και ενθαρρύνεται η ανοικτή ανταλλαγή εμπειριών, απόψεων και συναισθημάτων.
4. Δράση (Performing): Στο στάδιο αυτό επιλύονται διαπροσωπικά προβλήματα και αναπτύσσεται η συνεργασία ανάμεσα στα μέλη για την επίτευξη των στόχων.
5. Ολοκλήρωση (Adjourning): Στο τελευταίο στάδιο οι στόχοι έχουν επιτευχθεί, οι ρόλοι έχουν ολοκληρωθεί και έχει μειωθεί η εξάρτηση των μελών από την ομάδα και ο συναισθηματικός δεσμός τους με αυτήν.

Οι εκπαιδευτές χρειάζεται να αναλάβουν ενεργό ρόλο ιδιαίτερα στα δύο πρώτα στάδια της ομάδας και γι’ αυτό πρέπει να είναι σε θέση να τα αναγνωρίσουν. Στο πρώτο στάδιο της διαμόρφωσης

της ομάδας είναι σημαντικό ο εκπαιδευτής: 

1. να βοηθήσει τους εκπαιδευομένους ώστε να εκφράσουν ελεύθερα τις προσδοκίες και τους στόχους τους,
2. να θέσει τα όρια και τους κανόνες λειτουργίας της ομάδας,
3. να απαντήσει στις ερωτήσεις των εκπαιδευομένων και να κατευνάσει τις ανησυχίες τους,
4. να ενισχύσει την ενεργή συμμετοχή όλων των εκπαιδευομένων στην ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών.

Στο στάδιο της σύγκρουσης ο εκπαιδευτής χρειάζεται:

1. να βοηθήσει τους εκπαιδευομένους να κατανοήσουν την πηγή του άγχους τους,
2. να τους εξηγήσει πώς και γιατί ορισμένες συμπεριφορές προκαλούν συγκρούσεις στην ομάδα σχετίζονται με το άγχος και την ανάγκη των εκπαιδευομένων να ελέγξουν την ομάδα και
3. να αντιμετωπίσει ευθέως τις προκλήσεις που εκφράζονται στο πρόσωπό του ή στο ρόλο του ως εκπαιδευτή, λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό για τους εκπαιδευόμενους ως πρότυπο διαχείρισης των συγκρούσεων στην ομάδα.

Παρόλα αυτά, αξίζει να σημειωθεί ότι οι περισσότερες εκπαιδευτικές ομάδες μένουν στο πρώτο, ή σπανιότερα, στο δεύτερο στάδιο στο οποίο και διαλύονται (Brown & Atkins, 1997: 60). Η προσκόλληση σε αυτά τα στάδια επηρεάζει αναπόφευκτα το έργο του εκπαιδευτή και τη μαθησιακή διεργασία (Brown & Atkins, 1997). Επομένως, ο εκπαιδευτής χρειάζεται να κατανοεί το στάδιο στο οποίο βρίσκεται η ομάδα, ώστε να τη βοηθήσει να προχωρήσει στα επόμενα στάδια και να λειτουργήσει αποτελεσματικά.

Στρατηγικές του εκπαιδευτή ενηλίκων

Υπάρχουν τέσσερις στρατηγικές τις οποίες χρειάζεται να υιοθετήσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων ώστε να ενισχύσει τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην ομάδα (Brown & Atkins, 1997: 58). Οι

στρατηγικές αυτές αφορούν:

1. τη διάταξη των θέσεων των εκπαιδευομένων μέσα στο χώρο με τρόπο τέτοιο, ώστε να διευκολύνεται η αλληλεπίδραση στην ομάδα,
2. τις προσδοκίες και τους κανόνες λειτουργίας της ομάδας, στη διαμόρφωση των οποίων χρειάζεται να συμμετέχουν ενεργά οι εκπαιδευόμενοι,
3. την ασφάλεια και την εμπιστοσύνη στην ομάδα, τις οποίες διασφαλίζει ο εκπαιδευτής ενηλίκων, εξηγώντας το ρόλο του και ζητώντας το σεβασμό όλης της ομάδας στη διαφύλαξή τους και
4. τη διαμόρφωση μικρότερων ομάδων, των 4-6 ατόμων, με στόχο την καλύτερη ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών.

Στις εκπαιδευτικές ομάδες η τήρηση των αρχών και των στρατηγικών λειτουργίας της ομάδας έχει ιδιαίτερη αξία για την πορεία της μαθησιακής διεργασίας.

Adult Learning Principles [Video]

The Fool - The Spirit Of Education [Podcast]

Εκπαίδευση Ενηλίκων

Multiple Intelligence Theory and Adult Learning

Εκπαιδευτής ενηλίκων και εκπαιδευόμενοι

Ο Paulo Freire θεωρούσε τους εκπαιδευτές διαμεσολαβητές στη διεργασία της μάθησης και τους καλούσε να αναπτύξουν πραγματικό διάλογο με τους εκπαιδευομένους μέσω του οποίου μαθαίνουν τόσο οι εκπαιδευόμενοι όσο και οι ίδιοι (Κόκκος, 2005: 58). Σύμφωνα με τον Freire, ο εκπαιδευτής:

• Ρωτάει τους εκπαιδευομένους τι θέλουν να μάθουν.
• Προωθεί τη συνεργασία, την ομόνοια και την πολιτισμική σύνθεση.
• Δε χειραγωγεί τους εκπαιδευομένους αλλά ούτε και τους αφήνει στην τύχη τους.
• Προσκαλεί τους εκπαιδευομένους να σκεφτούν κριτικά βοηθώντας τους με αυτό τον τρόπο να ανακαλύπτουν συνεχώς τις συνθήκες της πραγματικότητάς τους.

Ο Mezirow (1991) θεωρεί ότι ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι να υποστηρίζουν τους εκπαιδευομένους στη διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών, των πρακτικών και των πεποιθήσεών τους, καθώς και στην κατανόηση της εμπειρία τους μέσα από διαφορετικές οπτικές πλευρές. Θεωρεί δε ότι ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι:

• Να βοηθούν τους ενήλικους εκπαιδευομένους να επικεντρώνουν και να εξετάζουν τις παραδοχές που καθορίζουν τις πεποιθήσεις, τα συναισθήματα και τις πράξεις τους.
• Να τους βοηθούν να αξιολογήσουν τις συνέπειες αυτών των παραδοχών.
• Nα τους βοηθούν να εντοπίζουν και να διερευνούν μία σειρά από εναλλακτικές παραδοχές.
• Να τους βοηθούν να αξιολογούν την αξιοπιστία των παραδοχών τους δια μέσου της επιτυχούς συμμετοχής τους σε διάλογο.

Ο Mezirow υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων πρέπει να βοηθούμε τους ενήλικους εκπαιδευομένους και ίσως και τον εαυτό μας, ώστε να προχωρούμε σε μία πιο ολοκληρωμένη κατανόηση του νοήματος των αμοιβαίων εμπειριών μας. Ο Mezirow (2000) περιγράφει το ρόλο των εκπαιδευτών ενηλίκων ως εξής: «οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν είναι ποτέ ουδέτεροι. Είναι πολιτισμικοί ακτιβιστές, δεσμευμένοι να υποστηρίζουν και να διευρύνουν τους κανόνες, τις κοινωνικές πρακτικές, τους θεσμούς και τα συστήματα που ενισχύουν την πληρέστερη και

πιο ελεύθερη συμμετοχή στο διάλογο, στη μετασχηματίζουσα μάθηση, στη στοχαστική δράση και στη μεγαλύτερη ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Ο έλεγχος της εγκυρότητας των κανόνων συμπεριφοράς που απορρέουν από αυτές τις δεσμεύσεις είναι συνεχώς ανοικτή για επανεξέταση μέσω κριτικού διαλόγου. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν κατηχούν (για μία εναλλακτική οπτική

βλ. Hart, 1990: 136). Δημιουργούν ευκαιρίες και ενισχύουν κανόνες που υποστηρίζουν την πιο ελεύθερη και ολοκληρωμένη συμμετοχή στο διάλογο και στη δημοκρατική κοινωνική και

πολιτική ζωή. Καταβάλουν κάθε προσπάθεια να μεταβιβαστεί η εξουσία τους στην ίδια την εκπαιδευόμενη ομάδα όσο το δυνατόν πιο σύντομα και γίνονται οι ίδιοι συνεργατικοί μανθάνοντες.

Γίνονται οι ίδιοι παράδειγμα, μοιράζονται τη δέσμευσή τους και δρουν σύμφωνα με τις πεποιθήσεις τους, ενθαρρύνοντας και υποστηρίζοντας τους συμμετέχοντες να αξιολογούν κριτικά την αξιοπιστία των κανόνων από εναλλακτικές οπτικές, να καταλήγουν στις καλύτερες δυνατές κρίσεις μέσα από το διάλογο, και να δρουν αποτελεσματικά σύμφωνα με αυτές. Στο πλαίσιο κοινωνικών δραστηριοτήτων, όπως είναι τα κοινωνικά κινήματα, η συνδικαλιστική και λαϊκή εκπαίδευση ή τα προγράμματα κοινοτικής ανάπτυξης, οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι δυνατόν να επιλέγουν να εργάζονται με εκπαιδευομένους με τους οποίους αισθάνονται αλληλέγγυοι» (Mezirow, 2007: Κεφάλαιο 1).

Αναντίρρητα, ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να αξιοποιεί τα συναισθήματα που βιώνουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στη διάρκεια της διεργασίας της μάθησης (Boud, Keogh & Walker, 1985). Τα συναισθήματα αυτά αναδύονται από μνήμες του παρελθόντος που έρχονται στην επιφάνεια όταν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι εκτίθενται σε παρόμοιες εμπειρίες. Ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι

να δώσουν τον απαραίτητο χρόνο στους εκπαιδευομένους, ώστε να κάνουν ανασκόπηση των προηγούμενων εμπειριών τους, να αναλύσουν τα συναισθήματα που εκείνες τους προκάλεσαν και

να αντιμετωπίσουν τα αρνητικά, ενισχύοντας τα θετικά. Ο ρόλος αυτός προϋποθέτει ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων έχουν οι ίδιοι επίγνωση των συναισθημάτων τους για γεγονότα και εμπειρίες

του παρελθόντος, τα οποία επηρεάζουν τη σχέση τους με τους εκπαιδευομένους.

Σύμφωνα με τον Alan Rogers (2002: 219) ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται να παίξει διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός της ομάδας. Συνεπώς,

οι εκπαιδευτές ενηλίκων χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να επιτρέψουν στην ομάδα των εκπαιδευομένων να λειτουργήσει αυτόνομα.

Rogers (2002: 227) υποστηρίζει ότι, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτής ως μέλος της ομάδας, χρειάζεται: 

1. να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος,
2. να λειτουργεί ως πρότυπο για τους εκπαιδευομένους,
3. να αφιερώνει χρόνο στις εκπαιδευτικές συναντήσεις με τους ενήλικους εκπαιδευομένους για ανασκόπηση της ύλης και
4. να τους ενισχύει για συνεχή μάθηση εκτός των ωρών των συναντήσεων και για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.

Ορισμένοι εκπαιδευτές ενηλίκων μπορεί να αισθανθούν ότι απειλούνται από τους εκπαιδευομένους. Αυτό συμβαίνει είτε επειδή υπάρχουν ορισμένοι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι που γνωρίζουν

πολύ καλά μέρος του γνωστικού αντικειμένου, είτε επειδή έχουν περισσότερο ανεπτυγμένες κοινωνικές ικανότητες από τους εκπαιδευτές. Στις περιπτώσεις αυτές, οι εκπαιδευτές ενηλίκων

τείνουν να καταφεύγουν στον παραδοσιακό ρόλο της αυθεντίας, για να μπορέσουν να ανακτήσουν το ρόλο τους στην ομάδα και να νιώσουν ασφάλεια (Rogers, 2002: 231). Στο παρελθόν οι

εκπαιδευτές ενηλίκων, τουλάχιστον στη χώρα μας, κατέφευγαν συχνά στο ρόλο της «αυθεντίας». Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Καραλής (2005: 10) για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων

στα τέλη της δεκαετίας του 1950, « […] για ολόκληρη αυτή τηνπερίοδο σχεδόν ταυτίζεται είτε με το στερεότυπο του χαρισματικού ομιλητή […] είτε με το δάσκαλο του δημοτικού σχολείου […]

». Το φαινόμενο αυτό αντικατόπτριζε την πατριαρχική δομή της ελληνικής κοινωνίας και απαντούσε στις προσδοκίες των εκπαιδευομένων από τους εκπαιδευτές.

Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι είναι δυνατόν να αποδέχονται ως εκπαιδευτές τους νεώτερα από τους ίδιους άτομα, αρκεί και εκείνα με τη σειρά τους να γνωρίζουν το γνωστικό αντικείμενο επαρκώς

(Jarvis, 2004: 239). Ωστόσο, δεν υπάρχουν αρκετές μελέτες που να ασχολούνται με το φύλο, τη φυλή ή άλλες διαφορές των ενηλίκων εκπαιδευτών από τους εκπαιδευομένους, οι οποίες

ενδέχεται να επηρεάζουν τη διεργασία της μάθησης. Οι προκλήσεις για τον εκπαιδευτή ενηλίκων φαίνεται να είναι περισσότερες από όσες είναι εμφανείς στη διάρκεια της αλληλεπίδρασης με τους

συμμετέχοντες. Ο Κόκκος (2005: 120) συνοψίζει τις θέσεις για τις απαιτήσεις του

ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων καταλήγοντας ότι «συνέπεια όλων αυτών είναι να ζητείται σήμερα από τον εκπαιδευτή ενηλίκων να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής

διεργασίας, ένας σύμβουλος και εμψυχωτής, ως εκείνος που ενθαρρύνει την ευρετική πορεία προς τη γνώση, παρακινεί τους εκπαιδευομένους να δραστηριοποιούνται, να επεξεργάζονται τις

γνώσεις και τις εμπειρίες που διαθέτουν, να αναζητούν νέες πηγές, να μαθαίνουν πράττοντας […] έχει νευραλγική σημασία να μπορεί ο εκπαιδευτής να κατανοεί τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη

δυναμική των σχέσεων που δημιουργούνται μέσα στην ομάδα […] ώστε να προσαρμόζει ανάλογα τη δυναμική του και να οδηγεί την ομάδα προς το επιθυμητό αποτέλεσμα».

Adult Learning Theories

Teacher's Roles

Εκπαίδευση για την Κοινωνική Αλλαγή

Στόχος εδώ είναι η περιγραφή του κινήματος της εκπαίδευσης για την κοινωνική αλλαγή, το οποίο αναπτύχθηκε τις δεκαετίες 1960-1980 κυρίως στη Λατινική Αμερική, μέσα από το έργο και

τα κείμενα του Paulo Freire. Το κίνημα αυτό αντικατοπτρίζει σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες εκείνης της περιοχής του κόσμου στην οποία αναπτύχθηκε και

στη δεδομένη χρονική στιγμή. 

Βασικές Θέσεις

Ο Freire (1921-1997) επηρεάστηκε στην ανάπτυξη της θεωρίας του από τη δουλειά του σε προγράμματα καταπολέμησης του αναλφαβητισμού στη Βραζιλία της δεκαετίας του 1960. Ο Freire ανέδειξε την αξία της «λαϊκής επιμόρφωσης» με στόχο να ενδυναμώσει τις κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες, ώστε να είναι σε θέση να εντοπίζουν τις δυνάμεις που τις καταπιέζουν και δεν τους επιτρέπουν να αναπτύξουν το δυναμικό τους (Tennant, 1997). Η άποψη του Freire ήταν ότι τα καταπιεσμένα άτομα δεν κατανοούν την πραγματικότητα στην οποία ζουν και θεωρούν τον κόσμο ως ένα δομημένο καθεστώς στο οποίο οφείλουν να προσαρμοστούν (Κόκκος, 2005: 56). Επιχείρησε, επομένως, να ενθαρρύνει τις κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες να αναλάβουν τη συλλογική δράση που θα μπορούσε να οδηγήσει σε κοινωνική αλλαγή.

Ο Freire πίστευε ότι η εκπαίδευση είναι αποτέλεσμα μετασχηματισμού και συνεπώς αναγκαία για την απελευθέρωση των κοινωνικά καταπιεσμένων ομάδων και ατόμων. Κεντρικό ζήτημα της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Paulo Freire, είναι ο διάλογος, ο οποίος προωθεί την ισοτιμία και στηρίζεται στο σεβασμό, την αγάπη και την ανοχή. Ο Freire θεωρούσε το διάλογο αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης φύσης, ενώ αντιμετώπιζε τη στιγμή του διαλόγου ως στιγμή μετασχηματισμού. Οι μετασχηματιστικές διαστάσεις της μάθησης, σύμφωνα με τον Freire, είναι τα μέσα για την ύπαρξη μιας κοινωνίας, η οποία σέβεται την αξιοπρέπεια και την ελευθερία του ατόμου.

Ο Freire ανέπτυξε ένα μοντέλο αλφαβητισμού που στηριζόταν στην εξέλιξη των πολιτισμικών κύκλων του κινήματος της Λαϊκής Επιμόρφωσης που άνθισε στη Βραζιλία του 1950. Οι πολιτισμικοί

κύκλοι δεν ήταν τίποτε άλλο παρά μία ομάδα ενηλίκων οι οποίοι σε τακτά χρονικά διαστήματα συζητούσαν διάφορα θέματα που τους απασχολούσαν. Ο ρόλος των εκπαιδευτών ήταν να λειτουργούν ως διευκολυντές της συζήτησης, εισάγοντας για προβληματισμό ορισμένα κρίσιμα ζητήματα που στόχο είχαν να διαφωτίσουν το κεντρικό θέμα. Στην εισαγωγή των κρίσιμων αυτών ζητημάτων οι εκπαιδευτές ενηλίκων αξιοποιούσαν ορισμένες λέξεις–κλειδιά, τις οποίες χρησιμοποιούσε συχνά ο λαός. Οι λέξεις αυτές δεν ήταν τυχαίες. Είχαν ταξινομηθεί αλφαβητικά και κωδικοποιούσαν τον τρόπο ζωής του λαού. Για παράδειγμα ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορούσε να εισάγει τη λέξη εργασία, η οποία με τη σειρά της θα οδηγούσε στη λέξη εργάτης και στις λέξεις εργατικά δικαιώματα κ.ο.κ. Έργο των εκπαιδευτών επιπλέον ήταν να εμπλέξουν όλους τους εκπαιδευομένους στη συζήτηση, καθώς οι ενήλικοι εκπαιδεύονται μέσω της ανταλλαγής εμπειριών ζωής.

Στη μέθοδο του Freire υπήρχαν τρία στάδια:

1. το Διερευνητικό (Investigative),
2. το Θεματικό (Thematization) και
3. το στάδιο του Προβληματισμού (Problematization).

Στο Διερευνητικό στάδιο εντοπίζονται οι λέξεις–κλειδιά με βάση τρεις παραμέτρους:

1. τον αριθμό των συλλαβών τους,
2. τη φωνητική τους αξία και
3. το κοινωνικό νόημα, το οποίο τους αποδίδει η ομάδα των εκπαιδευομένων.

Στο Θεματικό στάδιο αναπτύσσονται θέματα με κοινωνική σημασία τα οποία στη συνέχεια κωδικοποιούνται και αποκωδικοποιούνται, δηλαδή τους αποδίδεται νόημα και εν συνεχεία γίνεται

ανασκόπηση του νοήματος. Το στάδιο του Προβληματισμού συμπίπτει με την κοινωνική δράση. Ο Freire θεωρούσε το στάδιο του προβληματισμού, δηλαδή τη στιγμή κατά την οποία το άτομο

αποκτά την ικανότητα της γραφής και της ανάγνωσης, ως ιδιαίτερα σημαντικό. Μέσα από την ολοκλήρωση των τριών σταδίων οι εκπαιδευόμενοι μπορούσαν να επιτύχουν τη συνειδητοποίηση,

δηλαδή ήταν σε θέση πλέον να κατανοήσουν ότι η άποψή τους για τον κόσμο και τη θέση τους σε αυτόν διαμορφώνεται από τις κοινωνικές και ιστορικές δυνάμεις που λειτουργούν σε βάρος τους

(Κόκκος, 2005: 56). Εξάλλου, σύμφωνα με τον Jarvis (2004: 133), η θεωρία του Freire αντιμετωπίζεται κυρίως ως πολιτική παρά ως μία ακόμη θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αυτή η

αντιμετώπιση της προσέγγισης του Freire οφείλεται στην κεντρική του θέση ότι καμία εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερη (Jarvis, 2004: 134).

Η συνειδητοποίηση είναι αποτέλεσμα συνδυασμού πράξεων και παρατηρήσεων οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε ελεύθερες και αυτόνομες συνθήκες μάθησης. Η συνειδητοποίηση οδηγεί στην

κριτική αναγνώριση του εαυτού ως υποκειμένου που δύναται να στοχαστεί και να δράσει πάνω στον κόσμο με σκοπό να τον αλλάξει.

Καινοτομία

Ο Freire επιζητούσε την ανατροπή της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων. Στόχος της μάθησης, σύμφωνα με τον Freire, είναι να οδηγεί τα άτομα στη χειραφέτηση και κατά συνέπεια στην αλλαγή των κοινωνικών δομών (Κόκκος, 2005: 57, Tennant, 1997: 128). Είχε την πεποίθηση ότι, από τη στιγμή που οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι θα συνειδητοποιήσουν τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν και τις θέσεις της κυρίαρχης κουλτούρας τις οποίες άθελά τους και χωρίς κριτική σκέψη έχουν αφομοιώσει, δε θα παραμείνουν παθητικοί. Αντιθέτως, θα δράσουν με στόχο την κοινωνική αλλαγή (Κόκκος, 2005: 57). Παράλληλα, υποστήριξε ότι η πραγματική εκπαίδευση μπορεί να συμβεί μέσα από το

διάλογο και την επικοινωνία. Μόνο τότε η εκπαίδευση αποτελεί πράξη ελευθερίας και διεργασία απελευθέρωσης (Freire 1970: 93 στο Tennant, 1997: 125).

Κριτική στη θεωρία της εκπαίδευσης για την κοινωνική αλλαγή 

Πόσο αγγίζει τη σημερινή πραγματικότητα το μοντέλο της κοινωνικής αλλαγής του Paulo Freire; Σε ποιο βαθμό εξυπηρετεί την εκπαίδευση ενηλίκων; Ποιες είναι οι απαραίτητες συνθήκες για την προσαρμογή του στις σύγχρονες κοινωνίες του δυτικού κόσμου;

Η θεωρία του Freire έχει επηρεάσει πολλούς σύγχρονους μελετητές της εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως είναι ο Mezirow και ο Jarvis (1995). Ο τελευταίος υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση πρέπει να οδηγεί στη χειραφέτηση. Μολαταύτα, η μεταφορά του μοντέλου του Freire στις δυτικές κοινωνίες τίθεται συχνά υπό αμφισβήτηση. Οι πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες του δυτικού κόσμου είναι πολύ διαφορετικές από εκείνες της Λατινικής Αμερικής και της εποχής στην οποία ο Freire ανέπτυξε τη θεωρία του. Είναι χαρακτηριστικό αυτό που αναφέρει ο Κόκκος (2005: 60): «η θεωρητική προσέγγιση και οι εκπαιδευτικές πρακτικές του Freire λειτουργούν περισσότερο οργανικά έξω από το πλαίσιο του δυτικού κοινωνικού συστήματος». Επιπλέον, η προσέγγιση την οποία ανέπτυξε ο Freire, αν και έχει ικανή θεμελίωση στη φιλοσοφία, στην κοινωνιολογία και στην πολιτική επιστήμη, ωστόσο δε συνδέεται με τους προβληματισμούς για την εκπαίδευση ενηλίκων που είχαν αναπτύξει οι Dewey, Carl Rogers, Knowles ή Cross (Κόκκος, 2005: 60).

Συμφωνείτε;

Διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων

Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων έχει ιδιαίτερη σημασία για την εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς καθορίζει την επιτυχή πορεία ενός προγράμματος εκπαίδευσης. Συνεπώς, η διάγνωση των αναγκών τους χρειάζεται να καταλαμβάνει τον αντίστοιχο χώρο και χρόνο στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης.

Οι παράγοντες οι οποίοι διαμορφώνουν τις ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι πολλαπλοί και για το λόγο αυτό είναι δύσκολο να μετρηθούν. Ωστόσο, ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να διαγνώσει σε τρεις φάσεις εκείνους τους παράγοντες οι οποίοι σχετίζονται με τις μαθησιακές ανάγκες τους. Στην πρώτη φάση, πριν από την έναρξη του προγράμματος εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτής μπορεί να ζητήσει από τους ενήλικους εκπαιδευομένους να απαντήσουν σε μία σειρά από ανοικτές

ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις αυτές διερευνούν τους λόγους εμπλοκής τους στο πρόγραμμα εκπαίδευσης και τις προσδοκίες τις οποίες έχουν από αυτό. Παράλληλα, με τον τρόπο αυτό χτίζεται σταδιακά

το μαθησιακό συμβόλαιο το οποίο θα ολοκληρωθεί στην εναρκτήρια συνάντηση (το μαθησιακό συμβόλαιο θα αναλυθεί στην επόμενη διδακτική ενότητα του προγράμματος σπουδών που ασχολείται

με τη δυναμική των ομάδων και συγκεκριμένα, στο κεφάλαιο που αφορά την εναρκτήρια συνάντηση).

Πριν από την έναρξη ενός προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων με τη μέθοδο της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτής ενηλίκων ζητάει από τους εκπαιδευομένους, αντί να στείλουν ένα απλό βιογραφικό σημείωμα, να απαντήσουν γραπτώς στις ακόλουθες ανοικτές ερωτήσεις και να τις αποστείλουν στον εκπαιδευτή πριν από την έναρξη του προγράμματος.

1. Ποια είναι τα κυριότερα χαρακτηριστικά που διαθέτετε ως εκπαιδευτής ενηλίκων;
2. Ποιες είναι οι γνώσεις και οι ικανότητες τις οποίες ήδη έχετε και μπορείτε να μοιραστείτε με τους υπόλοιπους εκπαιδευομένους και τον εκπαιδευτή κατά τη διάρκεια του προγράμματος;
3. Περιγράψτε τα κύρια χαρακτηριστικά της ομάδας των ενηλίκων που εκπαιδεύετε;
4. Ποιες είναι οι σημαντικότερες δυσκολίες που συναντάτε στο ρόλο σας ως εκπαιδευτής ενηλίκων;
5. Ποιες είναι οι προσδοκίες που έχετε από τη συμμετοχή σας στο συγκεκριμένο πρόγραμμα;
6. Ποιες είναι οι προσδοκίες που έχετε από τον εκπαιδευτή σας;
7. Πώς θα μπορούσατε να συνεισφέρετε στη διασφάλιση της ποιότητας του προγράμματος;
8. Ποιες νέες γνώσεις θα θέλατε να αποκτήσετε από τη συμμετοχή σας στο πρόγραμμα;
9. Ποιες ικανότητες θα θέλατε να καλλιεργήσετε με τη συμμετοχή σας στο πρόγραμμα;

Στη δεύτερη φάση η διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών γίνεται στη διάρκεια της εναρκτήριας συνάντησης και αφορά τρεις παραμέτρους:

1. στη διάγνωση των προσδοκιών των ενήλικων εκπαιδευομένων, οι οποίες αξιοποιούνται στο μαθησιακό συμβόλαιο,
2. στη διάγνωση της πρόθεσης των ενήλικων εκπαιδευομένων για ενεργή εμπλοκή και δέσμευση στο πρόγραμμα εκπαίδευσης και
3. στη διάγνωση των γνώσεων τις οποίες ήδη έχουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι και εκείνες που θα ήθελαν να αποκτήσουν για το γνωστικό αντικείμενο

H διάγνωση των προσδοκιών και της πρόθεσης για δέσμευση των ενήλικων εκπαιδευομένων μπορεί να γίνει σε ατομική ή σε ομαδική βάση. Η σύνταξη, ωστόσο, του μαθησιακού συμβολαίου αφορά την ομάδα συλλογικά. Η διάγνωση των γνώσεων μπορεί να γίνει με τη συμπλήρωση ενός τεστ γνώσεων, το οποίο θα μπορούσαν να συμπληρώσουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι σε δύο φάσεις:

1. κατά την έναρξη του προγράμματος και
2. κατά τη λήξη του προγράμματος. Με τον τρόπο αυτό, δια μέσου της σύγκρισης των απαντήσεων, μπορεί να αξιολογηθεί ο βαθμός στον οποίο οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι κατέκτησαν το γνωστικό αντικείμενο.

Τέλος, στην τρίτη φάση διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών, στη μέση περίπου του προγράμματος εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτής μπορεί να διεξαγάγει μία ομαδική συνέντευξη. Στόχος του εκπαιδευτή στη διάρκεια αυτής της ομαδικής συνέντευξης είναι να διαγνώσει πώς αξιολογούν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι τόσο την πορεία του προγράμματος όσο και την προσωπική τους πορεία σε αυτό. Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να ανατρέξει στις αρχικές προσδοκίες των εκπαιδευομένων, ώστε να διατυπώσει ανάλογες ανοικτές ερωτήσεις. Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτής αδυνατεί να διεξάγει ομαδική συνέντευξη, είτε επειδή ο αριθμός των εκπαιδευομένων είναι πολύ μεγάλος είτε για άλλους λόγους, τότε μπορεί να ζητήσει από τους ενήλικους εκπαιδευομένους να απαντήσουν στις ανοικτές ερωτήσεις γραπτώς και να τις αποστείλουν ακόμη και με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο.

Βασικοί όροι στην εκπαίδευση ενηλίκων

Στόχος είναι να διευκρινιστούν ορισμένοι βασικοί όροι οι οποίοι χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση ενηλίκων. Οι όροι αυτοί είναι οι ακόλουθοι: «Εκπαίδευση και Κατάρτιση», «Εκπαίδευση Ενηλίκων», «Δια βίου μάθηση», «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» και «Ενήλικας Εκπαιδευόμενος».

Εκπαίδευση και Κατάρτιση 

Ο ορισμός των κλασικών πλέον όρων, εκπαίδευση και κατάρτιση,έχει απασχολήσει τους περισσότερους θεωρητικούς της εκπαίδευσης ενηλίκων και έχει προκαλέσει σημαντικές διαφωνίες

ανάμεσά τους. Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι οι δύο έννοιες πρέπει να διαχωριστούν. Η κατάρτιση μάλιστα, σύμφωνα με ορισμένους εκπαιδευτές, θα πρέπει να τοποθετηθεί σε θέση «υποδεέστερη»

από αυτήν της εκπαίδευσης (Dearden, 1984: 90, Barrow & Milburn, 1990: 106-107 στο Κόκκος, 2005: 34-35).

Παραδοσιακά, η εκπαίδευση θεωρείται ότι έχει μεγαλύτερο εύρος και βάθος, ότι προτείνει πολλούς διαφορετικούς τρόπους σκέψης και δράσης και ότι δίνει στους ενήλικους εκπαιδευομένους τη δυνατότητα των ελεύθερων επιλογών. Αντίθετα, η κατάρτιση έχει περιορισμένους στόχους και  ατευθύνει τους ενήλικους εκπαιδευομένους σε ένα συγκεκριμένο τρόπο εφαρμογής των γνώσεων και των δεξιοτήτων που θεωρεί «σωστό» (Rogers, 2002: 74). Οι διαφωνίες των θεωρητικών για το διαχωρισμό της εκπαίδευσης από την κατάρτιση δεν έχουν λήξει. Αξίζει όμως να μείνουμε στη θέση του Κόκκου (2005: 37) ο οποίος υποστηρίζει ότι η εννοιολογική διχοτόμηση των δυο εννοιών δεν είναι δόκιμη. «Υπάρχουν […] πολλά πραγματολογικά και ερευνητικά δεδομένα, καθώς και θεωρητικές προσεγγίσεις που δείχνουν ότι δεν είναι δόκιμη η εννοιολογική διχοτόμηση μεταξύ εκπαίδευσης και κατάρτισης. Αντίθετα, θα ήταν σκόπιμο να χρησιμοποιείται η γενική έννοια της “εκπαίδευσης ενηλίκων”, για να αποδίδονται όλες οι μαθησιακές δραστηριότητες στις οποίες μετέχουν ενήλικοι, θεωρούμενης της κατάρτισης ως υποκατηγορίας της εκπαίδευσης ενηλίκων, δηλαδή ως σχεδιασμένης μαθησιακής δραστηριότητας που εμπεριέχει πάντοτε, άλλοτε περισσότερο και άλλοτε λιγότερο, στοιχεία εκπαίδευσης, όπως είναι η απόκτηση βασικών ικανοτήτων,

κοινωνικών ικανοτήτων, καθώς και η βαθύτερη κατανόηση διαστάσεων του μαθησιακού αντικειμένου» (Κόκκος, 2005: 37). Στις δραστηριότητες της εκπαίδευσης εντάσσονται επίσης η τυπική εκπαίδευση, η άτυπη εκπαίδευση και η μη-τυπική εκπαίδευση. Αντίστοιχα, ο όρος δια βίου μάθηση περικλείει όλους αυτούς τους τύπους εκπαίδευσης (Coombs, 1968 στο Βεργίδης &

Καραλής, 2004: 11).

Διά βίου Μάθηση

Πώς όμως, ορίζεται η διά βίου μάθηση; Η διά βίου μάθηση αναφέρεται σε όλους τους τύπους  εκπαίδευσης και περιλαμβάνει κάθε είδους μάθηση που μπορεί να λάβει χώρα σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου. Σε κείμενα πολιτικής η διά βίου μάθηση αναφέρεται κυρίως σε δραστηριότητες μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση και έχει συνδεθεί με την ανάγκη διαρκούς ανανέωσης των γνώσεων και απόκτησης καινούριων (Κόκκος, 2005). Ο όρος διά βίου μάθηση έχει υιοθετηθεί και από την Ευρωπαϊκή Ένωση, από τοπικές κυβερνήσεις και από διεθνείς οργανισμούς. Με τον τρόπο αυτόν έχει αποκτήσει πολιτική, ιδεολογική και στρατηγική διάσταση (Griffin, 2006, Κόκκος, 2005), ενώ, εκτός των άλλων, έχει και μία φιλοσοφική διάσταση καθώς χαρακτηρίζεται από ευελιξία (Βεργίδης & Καραλής, 2004). Παράλληλα, είναι σημαντικό να τονιστεί ο «πολυσχιδής» χαρακτήρας της. Η διά βίου μάθηση ως έννοια «[…] εμπεριείχε […] μια δυναμική άρσης των κοινωνικών ανισοτήτων, προώθησης μιας δημοκρατικής κοινωνίας,  αξιοποίησης των δυνατοτήτων και πλήρους ανάπτυξης των ανθρώπων. Τα άτομα θα μπορούσαν πλέον να δημιουργούν τα δικά τους μαθησιακά μονοπάτια […]» (Πρόκου, 2004: 9).

Εκπαίδευση Ενηλίκων

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως έννοια είναι περισσότερο οριοθετημένη από αυτήν της διά βίου μάθησης (Βεργίδης & Καραλής, 2004). Μολαταύτα, η μελέτη των πηγών δείχνει ότι ο συγκεκριμένος

όρος δεν είναι εύκολο να οριστεί (Κόκκος, 2005, Jarvis, 2004, Rogers, 2002). Πολλοί είναι οι ορισμοί που έχουν προταθεί από την UNESCO, από το NIACE (Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Αγγλίας και Ουαλίας) και τον ΟΟΣΑ, όπως και από αρκετούς θεωρητικούς και ερευνητές. Ο Rogers (2002: 56) υιοθετεί για την εκπαίδευση ενηλίκων τον ορισμό του NIACE θεωρώντας ότι είναι ευρύτερος από τους υπόλοιπους. Ο Κόκκος (2005: 38) με τη σειρά του αξιολογεί ότι οι ορισμοί της UNESCO και του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση ενηλίκων είναι ιδιαίτερα διευρυμένοι και συνεπώς καλύπτουν το πεδίο «εντάσσουν στην εκπαίδευση ενηλίκων κάθε δραστηριότητα σχεδιασμένης μάθησης ανεξάρτητα από το επίπεδο της ή από το αν έχει γενικό, τεχνικό ή επαγγελματικό χαρακτήρα […] στον ορισμό μάλιστα […] της UNESCO διακρίνεται καθαρά το ιδεώδες της συμβολής των μαθησιακών δραστηριοτήτων στην πλήρη προσωπική ανάπτυξη και στη δημιουργική ένταξη στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό γίγνεσθαι […] σύμφωνα με τα παραπάνω ο όρος εκπαίδευση ενηλίκων σηματοδοτεί το οργανωμένο μέρος της διά-βίου μάθησης που αφορά ενηλίκους και ταυτόχρονα υποδηλώνει την ανθρωπιστική κατεύθυνση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που πραγματοποιούνται σε αυτό το πλαίσιο» (Κόκκος, 2005: 38).

Η UNESCO κατατάσσει στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων διάφορες δραστηριότητες. Τις δραστηριότητες αυτές τις χωρίζει σε πέντε κατηγορίες˙ στη συμπληρωματική εκπαίδευση, στην

επαγγελματική εκπαίδευση, στην εκπαίδευση σε κοινωνικά θέματα, στην εκπαίδευση για την πολιτική και κοινωνική ζωή και στην εκπαίδευση για την προσωπική ανάπτυξη (Lowe, 1976, Βεργίδης & Καραλής, 2004: 13). Ο Κόκκος υποστηρίζει ότι οι παραπάνω δραστηριότητες της

εκπαίδευσης ενηλίκων είναι απόρροια αναγκών οι οποίες προέκυψαν στο οικονομικο-τεχνολογικό και στο κοινωνικο-πολιτισμικό επίπεδο (Βεργίδης & Καραλής, 2004). Στη χώρα μας οι δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων εντάσσονται σε ορισμένες στρατηγικές οι οποίες σηματοδοτούν συγκεκριμένες χρονικές περιόδους στην ιστορία του τόπου. Οι στρατηγικές είναι:

• η πολιτικο-ιδεολογική
• αυτή της συμπληρωματικής κατάρτισης
• της επιστημονικής εξειδίκευσης
• της κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού
• της κοινωνικο-πολιτιστικής ανάπτυξης 
• της ολοκληρωμένης τοπικής ανάπτυξης (Βεργίδης & Καραλής, 2004: 14-15).

Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

Μία άλλη έννοια η οποία έχει αποκτήσει ιδιαίτερη σημασία τα τελευταία χρόνια είναι αυτή της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (Jarvis, 2004). Σύμφωνα με τον Jarvis ο πλέον ολοκληρωμένος ορισμός της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης προτείνεται από τον Keegan (2001). O Keegan (2001: 74-75), αφού ανέλυσε διάφορους ορισμούς για την Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, κατέληξε σε πέντε βασικά στοιχεία της και υποστήριξε ότι αποτελεί μορφή εκπαίδευσης η οποία χαρακτηρίζεται από «την απόσταση που χωρίζει τον διδάσκοντα από τον

διδασκόμενο, σε σχεδόν μόνιμη βάση καθ’ όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας […] την επίδραση που έχει ο εκπαιδευτικός οργανισμός τόσο στο σχεδιασμό όσο και στην προετοιμασία του

διδακτικού υλικού και στην παροχή των υπηρεσιών υποστήριξης στους διδασκόμενους […] τη χρήση τεχνικών μέσων – έντυπου, ακουστικού, οπτικού υλικού ή ηλεκτρονικού υπολογιστή – που συνδέουν το διδάσκοντα με τον διδασκόμενο και μεταφέρουν το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών […] τη δυνατότητα αμφίδρομης επικοινωνίας, ώστε οι διδασκόμενοι να μπορούν να επωφελούνται ακόμα και από τον άμεσο διάλογο […] την απουσία σχεδόν σε μόνιμη βάση της λειτουργίας της μαθησιακής ομάδας καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να χρησιμοποιούνται μέθοδοι εξατομικευμένης διδασκαλίας παρά ομαδικής. Δεν αποκλείεται όμως η δυνατότητα περιστασιακών συναντήσεων, είτε πρόσωπο με πρόσωπο είτε μέσω ηλεκτρονικών τεχνολογιών, τόσο για διδακτικούς όσο και για κοινωνικούς σκοπούς». Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένοι προβληματισμοί αναφορικά με τους κινδύνους που μπορεί να προκύψουν από την κακή χρήση των νέων τεχνολογιών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Λιοναράκης « […] θα πρέπει να τονιστεί ότι οι νέες τεχνολογίες – οι υπολογιστές και όλα αυτά τα σύγχρονα συστήματα τα οποία είναι πολύ σημαντικά, πολύ χρηστικά και θα βοηθήσουν τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ουσιαστικά στο μέλλον – για να γίνουν εργαλεία εκπαιδευτικά θα πρέπει να ακολουθήσουν καθορισμένες ποιοτικές προϋποθέσεις» (Λιοναράκης στο Κόκκος, 2002: 226). 

Ενήλικος Εκπαιδευόμενος

Στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι έντονος ο προβληματισμός γύρω από τον τρόπο με τον οποίο ορίζεται κάποιος ως ενήλικος. Ορισμένοι θεωρούν την ηλικία των 25 ετών ως καθοριστική για την ενηλικιότητα, ενώ άλλοι προτιμούν να μη θέτουν χρονικά όρια. Ενήλικος θεωρείται οποιοσδήποτε έχει κατακτήσει ένα επίπεδο ωριμότητας τέτοιο που να του επιτρέπει να αναλάβει την ευθύνη για τον εαυτό του συμπεριλαμβανομένων και των οικονομικών ευθυνών τόσο σε ατομικό επίπεδο αλλά  ακόμα και για τρίτους. (Hiemstra, 1991) (http://home.twcny.rr.com/hiemstra/train1.htm/23.08.2007/9:58) Ενήλικος εκπαιδευόμενος είναι οποιοσδήποτε ενήλικας εμπλέκεται σε μία δραστηριότητα, τυπική ή ατυπη, με στόχο να αποκτήσει γνώσεις ή δεξιότητες ή να αξιολογήσει τις προσωπικές του στάσεις ή ακόμη και να κατακτήσει μια νέα συμπεριφορά. Με τα ιδιαίτερα όμως χαρακτηριστικά και τις  ιδιότητες του ενήλικου εκπαιδευομένου θα ασχοληθούμε αναλυτικά στη συνέχεια.

Περιμένουμε τα σχόλια σας εδώ.